SPROGMUSEET

Redaktør: Ole Stig Andersen

Når sprog skal vurderes: Analytiske perspektiver på sprogtest

(Foto: www.sprogvurdering.dk)

Sprogtests som sociale teknologier

Det er et karakteristisk træk ved udviklingen inden for skole- og daginstitutionsområdet, at sprogtest er kommet til at spille en mere fremtrædende rolle i den institutionelle praksis. Det gennemføres flere formelle sprogtest i daginstitutioner og skoler end tidligere, og der kan konstateres en række nye tendenser i udviklingen i den institutionelle evalueringspraksis. For det første ses der en klar centraliseringstendens, hvor sprogtest udarbejdet i ministerielt og kommunalt regi indtager en større rolle i institutionernes sproglige evalueringspraksis end tidligere. For det andet er det en klar tendens, at sprogtest ofte er tænkt som et redskab med flere formål. Sprogtestene skal i mange tilfælde både fungere som måleredskab, som pædagogisk redskab og som dokumentationsredskab. For det tredje indebærer den stigende opmærksomhed på sproglig evaluering, at flere og flere aktører inddrages i arbejdet med sprogtest.  Ud over personale og børn og elever i de forskellige institutioner inddrages også et voksende antal kommunale og statslige embedsmænd, konsulenter og forskere, nationale og internationale konsortier – samt i nogle tilfælde også forældre – i arbejdet med at udvikle og gennemføre sprogtest. Denne ret så omfattende udviklingsproces giver anledning til at stoppe op og se nærmere på, hvad det er for en praksis med hvilke værdier, der er under opbygning og udvikling i institutionernes sproglige evalueringspraksis (Holm, 2009a).

I det følgende argumenteres der for væsentligheden af at anlægge et pædagogisk-antropologisk perspektiv på sprogtest, der opstilles en teoretisk ramme for en analyse af den institutionelle praksis omkring sprogtest, og den konkrete praksis omkring sprogtest analyseres med daginstitutionsområdet som empirisk eksempel.

Daginstitutioner og skoler kan grundlæggende betragtes som transformerende institutioner, hvor man ønsker at udvikle og forme noget – herunder individers sprog og sprogbrug. Som følge heraf værdsættes visse former for sprog og sprogbrug mere end andre, og derfor er det en uundgåelig del af daginstitutioners og skolers normale virksomhed at anlægge evaluerende perspektiver på sprog. Den sproglige evaluering er der med andre ord hele tiden og er ikke til at komme uden om. Det centrale spørgsmål er derfor ikke, om der skal foretages en sproglig evaluering, men snarere hvordan den skal foretages (Holm, 2010).

Det teoretiske udgangspunkt den følgende analyse af sprogtest inden for daginstitutionsområdet er en forståelse af sprogtest som en social teknologi (Holm, 2007). Det indebærer, at sprogtest anskues som et resultat af politiske beslutninger, der i en bestemt historisk og politisk sammenhæng har til formål at regulere et samfundsmæssigt forhold. I en sprogtest fastlægges det, hvilke former for sprog, viden og kundskab der værdsættes samfundsmæssigt. Dette til- og fravalg understreger, at en sprogtest aldrig er et neutralt eller objektivt måleredskab, men en magtfuld institutionel praksis (Shohamy, 2001). Denne forståelse af sprogtest som ideologiske og samfundsmæssige konstruktioner, der altid kunne have været anderledes, er væsentlig, fordi den åbner for debat og analyse. Hvis sprogtestenes teoretiske grundlag og bagvedliggende antagelser ikke er genstand for en løbende faglig diskussion, er der risiko for, at sprogtest bliver til virksomme, men grundlæggende udiskuterede sociale teknologier (Andersen & Thygesen, 2004).

Dimensioner i en analyse af sprogtest

Når sprogtest betragtes som en social teknologi, er det primært sprogtestens overordnede samfundsmæssige og ideologiske karakter, der kommer i fokus. Dette perspektiv er vigtigt at have med i en analyse, men det kan ikke stå alene. For at få en indsigt i den dynamik en sprogtest skaber, er det nødvendigt at gå tættere på testen og interesserer sig for, hvordan den sproglige evalueringspraksis konstrueres i en institutionel kontekst. Hertil er der behov for en supplerende teoretisk model, der forholder sig til sprogtest både som et sprogligt måleredskab og som en samfundsmæssig og institutionel praksis ved at rette opmærksomheden mod de værdier og den praksis der konstrueres i mødet mellem et bestemt sprogligt evalueringsmateriale og institutionelle aktører. Med udgangspunkt i denne teoretiske forståelse kan man skelne mellem tre forskellige empiriske niveauer: a) testen i sig selv, b) den institutionelle anvendelse af testen og c) effekten af testen på et individuelt, institutionelt og samfundsmæssigt plan (Holm, 2007).

Når der er tale om sprogtest, er det oplagt at starte analysen med at se nærmere på det sprogsyn, som testen skriver sig ind i eller måske op imod. En test forudsætter også en målestok af en eller anden art, der kan danne grundlag for at vurdere, om noget er bedre eller på et højere niveau end noget andet. Et målingssyn med en tilhørende målingsteori er således en uundgåelig bestanddel af en test. Endelig er der også indlejret et kundskabssyn i enhver sprogtest. Dels fordi de sproglige krav i en sprogtest prioriterer viden om bestemte forhold og ikke om andre, og dels fordi en sprogtest fordrer bestemte repræsentationsformer for viden.

Disse teoretiske overvejelser gør det muligt og relevant at stille en række spørgsmål i relation til en analyse af sprogtest. Man kan spørge, hvorfor denne sprogtest indføres her og nu, hvad det er for et sprogsyn, målingssyn og kundsskabssyn, der ligger til grund, hvordan testen og testresultatet anvendes, og hvilken effekt testen har på relationerne mellem institutionens aktører. Man kan herudover rette opmærksomheden mod, hvordan sprogtesten forandrer institutionelle praksisformer og værdiforestillinger, og hvordan testen, dens anvendelse og effekt relaterer sig til magtmæssige og etiske aspekter (Holm, 2007)

En sådan pædagogisk-antropologisk inspireret tilgang til analyse af sprogtest adskiller sig fra store dele af den eksisterende nationale og internationale forskning. Denne forskning er groft skitseret domineret af to paradigmer. På den ene side ses en forskning i sprogtests, der tager udgangspunkt i forskningsmæssige paradigmer, der orienterer sig mod udformning og udvikling af evalueringsmodeller og evalueringsmaterialer og ikke inddrager bredere samfundsmæssige og institutionelle aspekter af sprogtesten. På den anden side ses forskellige sociologiske paradigmer, der sigter mod at afdække de bredere samfundsmæssige implikationer af sprogtest uden i særlig grad at beskæftige sig med sprogtestenes sprogsyn, målingssyn og kundskabssyn eller med for den institutionelle praksis, der konstrueres, når et bestemt evalueringsmateriale bringes i anvendelse i en given institution (Holm, 2009b). Disse forskningsmæssige positioner ligger meget langt fra hinanden og synes i væsentlig grad at have bidraget til et noget ufrugtbart diskursivt landskab, hvor der kun synes at være to mulige positioner. Enten er man grundlæggende stærkt kritisk over for sprogtest, eller også er man positiv over for de nationale og/eller centralt producerede sprogtest, fordi de fremstår som de eneste – eller mest synlige – redskaber til at gennemføre en sprogtest. En pædagogisk-antropologisk inspireret tilgang muliggør en nysgerrighed i forhold til, hvad der ”er” i en sprogtest, og hvordan den fungerer i en lokal kontekst. Der er således grundlæggende tale om en forskningsmæssig tilgang, hvor den sproglige evalueringspraksis undersøges og analyseres som et møde mellem evalueringsredskab og institutionelle aktører.

Sprogtest i daginstitutioner

Denne tilgang dannede udgangspunkt for et forskningsprojekt i daginstitutioners sproglig evalueringspraksis i Københavns Kommune, og det er centrale resultater fra denne undersøgelse, der fremlægges i det følgende (Holm, 2009b; Holm 2009c). Først indkredses den typiske institutionelle praksis. Herefter sættes der fokus på sprogsyn, målingssyn og kundskabssyn i de anvendte sprogtest samt på effekt og etik i relation til den institutionelle praksis omkring sprogtest.

Den institutionelle praksis

Det fremgår af forskningsprojektet i sproglig evaluering i Københavns Kommune, at to forskellige typer af praksis er dominerende i daginstitutionernes arbejde sproglig evaluering (Holm, 2009a). I det ene tilfælde har evalueringen primært karakter af en interaktion mellem pædagoger, og i det andet tilfælde er der primært tale om en interaktion mellem en pædagog og et barn. I begge tilfælde er det bestemte evalueringsmaterialer, der er styrende og rammesættende for, hvordan den sproglige evaluering gennemføres, og for hvilke aspekter af sprog og sprogbrug, der fokuseres på.

Når der er tale om en interaktion mellem pædagoger består praksis typisk i en udfyldelse af et TRAS-skema. (TRAS = Tidlig Registrering af Sprogudvikling). Udfyldningen kan være organiseret på flere måder. I nogle tilfælde udfyldes skemaet af en af stuens pædagoger, der så efterfølgende indhenter de øvrige stuemedarbejderes syn på udfyldningen og på baggrund heraf eventuelt foretager visse justeringer. I andre tilfælde samles stuens medarbejdere og udfylder skemaet i fællesskab. Som det fremgår af eksempel 1, foregår det på den måde, at en person stiller spørgsmålene fra evalueringsmaterialer, hvorefter man i fællesskab snakker sig frem til en fælles vurdering, der efterfølgende markeres i et skema.

Eksempel 1:

Line:     Bruger barnet to- til treords sætninger
Jesper:     Ja.
Bente:     Ja.

Når der ikke er umiddelbar enighed mellem pædagogerne, skal der mere forhandling til for at nå frem til en konklusion, som det fremgår af følgende eksempel, der stammer fra en vurdering af en 3-årig pige:

Eksempel 2:

Line:     Er barnet interesseret i at lege med rim og remser? Nej, det synes jeg ikke
Bente:     Ikke rigtig.
Jesper:     Hun var faktisk udmærket til Santa Lucia. Der havde hun meget godt styr på den.
Line:     Det er rim og remser
Jesper:     Hvad?
Line:     Men rim og remser?
Jesper:     Men vi bruger jo heller ikke rim og remser særlig meget.
Line:     Men så må vi jo vurdere det ud fra det, jo.
Jesper:     Ja.
Line:     Jeg vil give hende en skravering. Jeg synes ikke den skal være fyldt.

Eksemplet viser, at de divergerende vurderinger af barnet er baseret såvel på subjektive erfaringer fra en specifik situation som på mere generelle indtryk. Derudover illustrerer eksemplet, hvordan kategorier i et evalueringsmateriale kan forhandles og vurderes i interaktionen mellem pædagogerne og i dette tilfælde relateres til en lokal standard.

Når der er tale om en interaktion mellem pædagog og barn anvendes enten ”Københavns Kommunes vurderingsmateriale til tosprogede børn” (eksempel 3 og 4) eller det ministerielt udarbejdede ”Sprogvurderingsmateriale til 3-årige” (eksempel  5 og 6) og den typiske praksis fremgår af eksemplerne nedenfor.

Eksempel 3:

Ida:    Hvad er det her for en bil?
Amir:     En ambulance.
Ida:     Hvad farve har den?
Amir:     Grøn.
Ida:     Ja. Det er rigtigt. Nu skal du høre.

Eksempel 4:

Ida:     Hvor er dine ryg henne?
Amir:     Her.
Ida:     Ja. Og hvor er numsen?
Amir:     Der.
Ida:     Den er der. Godt.

I begge disse eksempler ses en samtalestruktur, hvor pædagogen stiller et spørgsmål af forståelsesmæssig karakter, som barnet så forventes at besvare med et enkeltord. Som det fremgår, er der tale om en såkaldt initiativ-respons-feedback struktur med en minimalrespons fra barnets side. Dette mønster ses også i de to eksempler nedenfor, dog med den variation, at barnets respons i eksempel 5 er ordløst og i eksempel 6 har karakter af en gentagelse af ordkombinationer.

Eksempel 5:

Hanne:     Så har vi tog og bog. Kan du pege på tog?
Caroline:    [Barnet peger på billedet af et tog]
Hanne:    Ja. Det var sørme rigtigt. Så skal du vende igen. Så har vi bil og pil.
Kan du pege på bil?

Eksempel 6:

Hanne:     Kan du så sige: lampe-bamse-sut.
Caroline:    Lampe-bamse-sut.
Hanne:    Holde da op, hvor er du bare god.

Sprogsyn, målingssyn og kundskabssyn

Ser man samlet på eksemplerne 1-6 er der således meget væsentlige forskelle i forhold til den måde den sproglige evaluering gennemføres på. Samtidig er der dog også iøjnefaldende og betydelige lighedstræk mellem evalueringsmaterialerne, når man ser nærmere på, hvad det er for aspekter af sprog, der evalueres. Den evalueringsmæssige opmærksomhed retter sig først og fremmest mod ordforråd, udtale, sætningslængde og syntaks og afspejler derigennem et strukturelt orienteret sprogsyn, hvor sprog grundlæggende forstås som noget, der består af dekontekstualiserede enkeltdele. Dette er udtryk for et valg af sprogsyn og ikke den eneste mulighed i forhold til at foretage sproglige evalueringer. Hvis der havde været anlagt et interaktionelt orienteret sprogsyn i evalueringerne ville den evalueringsmæssige opmærksomhed typisk have rettet sig mod, hvordan barnet bruger sprog (og andre kommunikationskanaler) til betydningsdannelse i interaktion med andre – børn såvel som voksne – i forskellige sprogbrugssituationer.

Et andet fællestræk i evalueringsmaterialerne er, at de er aldersrelaterede. Det vil sige, at de er baseret på en forestilling om et prototypisk udviklingsforløb, hvor alle børn forventes at gennemløbe de samme sproglige udviklingstræk i den samme rækkefølge. På baggrund heraf er der i evalueringsmaterialerne bestemte normer for, hvornår et barns sprog kan karakteriseres som aldersvarende eller ikke-alderssvarende. Denne synsvinkel på sproglig udvikling har som konsekvens, at det grundlæggende ikke er barnets autonome og individuelle sproglige udvikling, der er i fokus i evalueringsmaterialerne, men en prædefineret norm om et alderssvarende sprog. Når et alderssvarende sprog forstås og defineres, som det gøres i evalueringsmaterialerne, for eksempel som en norm om, at et barn i en given alder har kendskab til et bestemt ordforråd, ligger der implicit bag denne antagelse en forestilling om, at børn vokser op under nogenlunde de samme forhold og møder nogenlunde de samme ting i deres hverdag og derfor kender nogenlunde de samme ord. Den evalueringsmæssige opmærksomhed på frekvente ord, indebærer blandt andet at det ikke tillægges værdi, hvis barnet har kendskab til og kan skelne mellem ikke-frekvente ord som pram og jolle, pagaj og åre eller andre særlige ord og begreber, der relaterer sig til det enkelte barns særlige opvækstvilkår.

Retter man opmærksomheden mod, hvordan normen i evalueringsmaterialerne er udviklet, viser det sig, at der ikke ligger en omfattende empirisk forskning bag de normer for sproglig udvikling, der gøres gældende i evalueringsmaterialerne. Normen for børns sproglige udvikling kommer herigennem til at fremstå som en ”common-sense-agtig” konstruktion. Den hviler ganske vist på visse teoretiske forestillinger, men den er ikke funderet i nyere videnskabelige undersøgelser af børns sproglige udvikling. Det indebærer, at materialernes normer og sproglige fokuspunkter får en noget arbitrær karakter. Man kunne have opstillet andre normer, end dem der opstilles i materialerne.

Evalueringsmaterialernes aldersrelatering rummer desuden en særlig problemstilling, når det drejer sig om tosprogede børn. Normen for alderssvarende sprog i evalueringsmaterialerne er udviklet ud fra forestillinger om etsprogede børns sproglige udvikling. Det vil sige, at de tosprogede børn vurderes som om de var etsprogede. Det medfører for det første, at der er risiko for at deres flersprogede sproglige udvikling overses, og for det andet at der ikke tages højde for det velkendte forhold, at tosprogede børns tilegnelse af et andetsprog forløber anderledes end etsprogede børns tilegnelse af deres førstesprog.

Baggrunden for den intensiverede sproglige evaluering i daginstitutioner i Danmark relaterer sig til helt specifikke forhold. I det ministerielle ”Sprogvurderingsmateriale til 3-årige” og i ”Københavns Kommunes vurderingsmaterialer” begrundes den sproglige evaluering med et behov for med at forbedre børns læseindlæring i skolen og med et behov for at opnå bedre nationale PISA-resultater. Dette hensyn til læserindlæring ekspliciteres yderligere i ”Sprogvurderingsmateriale til 3-årige”, hvor den evalueringsmæssige opmærksomhed på netop ordforråd og beherskelse af enkeltlyd begrundes med, at disse to ting anses for at være de mest betydningsfulde forudsætninger, for at børn bliver gode til at afkode tekster. Det skal nævnes, at der eksisterer andre faglige forståelser af læsning, end den der her gøres gældende. Men mere væsentligt i denne sammenhæng er det at diskutere betydningen og relevansen af, at et hensyn til et barns kommende læseindlæring gøres helt centralt i det evaluerende perspektiv på det 3-årige barns sproglige udvikling. I forhold til ”Sprogvurderingsmateriale til 3-årige” må man sige, at en bestemt faglig forståelse af læseindlæring med en bestemt faglig forståelse af læsning og sproglig udvikling har ”sat sig” på, hvad der tæller som en sproglig evaluering af et 3-årigt barn.

Den evalueringsmæssige tænkning, der er beskrevet ovenfor, er ikke uden problemer. For det første ses der i ”Sprogvurderingsmateriale til 3-årige” et sprogsyn, hvor det evalueringsmæssige fokus er defineret af, hvad der anses for vigtigt for et barns læseindlæring i skolen. For det andet er der betydelig risiko for, at der udvikler sig en uhensigtsmæssig sprogpædagogisk praksis, hvis evalueringen anvendes som pædagogisk redskab, hvad der er en erklæret intention i materialet. Det skyldes kort fortalt, at en sproglig evaluering, der hviler på et strukturelt orienteret sprogsyn peger i en bestemt pædagogisk retning. Hvis der er ord, barnet ikke kender, bliver den pædagogiske indsats rettet mod at lære barnet dette ord. På baggrund heraf vil der være en betydelig risiko for, at den sprogpædagogiske indsats retter sig mod det barnet ikke kan – og ikke mod det barnet kan. Herudover indebærer evalueringens indre logik, der handler om at måle det enkelte barns sprog, en betydelig risiko for en udgrænsning af nyere teorier om sprogtilegnelse og sprogpædagogik, der trækker på et interaktionelt sprogsyn, hvor det antages at børn lærer sprog – ikke for at lære sprog – men for at kunne bruge det til at skabe betydning i interaktion med andre (Holm & Laursen, 2009; Holm, 2009b).

Effekt og etik

Det er forbundet med betydelige vanskeligheder at evaluere børns sprog, hvis det skal gøres på en måde, der giver et nogenlunde dækkende billede af det enkelte barns sproglige udvikling. Det kræver nøje overvejelser og en solid faglig indsigt, fordi sprog og sprogbrug er komplekse fænomener. Og uanset hvordan den sproglige evaluering udformes, vil der være aspekter af barnets sprog, der ikke belyses. Alene af den grund er det vigtigt at overveje, under hvilke omstændigheder den sproglige evaluering har en karakter, hvor den muligvis kunne anvendes som udgangspunkt for pædagogisk praksis.

Den øgede opmærksomhed på sproglig evaluering i daginstitutioner indebærer en betydelig risiko for, at der sker en omprioritering af det pædagogiske arbejde fra en videreudvikling af den institutionelle sprogpædagogiske praksis til en udvikling af en institutionel evalueringspraksis. Man kan frygte, at der sker en forskydning i daginstitutionernes praksis fra en dialogisk orienteret til en diagnostisk orienteret tilgang til børns sproglige udvikling. Når der ikke længere er tale om at identificere børn med indlæringsvanskeligheder, men om at inddele 3-årige børn i tre kategorier, som det er intentionen i ”Sprogvurderingsmateriale til 3-årige” og i ”Københavns kommunes vurderingsmateriale”, vil det uundgåeligt have betydning for i daginstitutionens praksis og indebære en opprioritering af et diagnosticerende perspektiv.

Institutionelle sproglige evalueringer rejser uundgåeligt også etiske problemstillinger. Et enkelt eksempel på den institutionelle praksis i tilknytning til anvendelsen af ”Københavns Kommunes vurderingsmateriale” kan illustrere dette forhold:

Eksempel 7:

Trine:     Sæt dig lige herop, så vi kan lege.
Hamza:     Nej.
Trine:     Du skal sætte dig herop – ved siden af mig.
Hamza:     Det vil jeg ikke.
Trine:     Jo, det skal du. Kom!
Hamza:     Jeg [uf]
Trine:     Hvad siger du skat. Prøv at kigge på mig.
Hamza:     Jeg vil høre historie.
Trine:     Ja, men vi hører historie bagefter.
Hamza:     Nej.
Trine:     Du vil slet ikke?
Hamza:     Nej, jeg..
Trine:     Vi har biler her, du kan lege med.
Hamza:    [Ryster på hovedet og ser ned i bordet]
Trine:     Du vil ikke lege med biler.
Hamza:     Nej, jeg vil have historie.

Det fremgår tydeligt, at barnet oplever den planlagte sproglige evaluering som en frustrerende indgriben i sin hverdag, og eksemplet belyser desuden, hvad det er for roller pædagoger og børn sættes i, når man i institutionen anvender et evalueringsmateriale, der fordrer en interaktion mellem et barn og en pædagog.

Afrunding

Om den ændrede evalueringspraksis i daginstitutioner har resulteret i bedre PISA-resultater, kan man endnu ikke sige noget. Men der kan ikke herske tvivl om, at de i betydelig grad har påvirket og grebet ind i daginstitutionernes daglige virksomhed.  Der udvikles flere og flere kategoriseringer af småbørn, og der stilles øgede krav til, hvad det vil sige at være et ”normalt” barn.

Evalueringsmaterialerne hviler endvidere tungt på et strukturelt sprogsyn og er orienteret mod børns sproglige reception og anlægger derfor ikke i særlig grad et perspektiv, hvor børn ses som aktive og kreative individer i en betydningsdannelsesproces. Det er væsentligt at fremhæve, fordi evalueringsmaterialernes institutionelle autoritet indebærer en betydelig risiko for, at der vokser én bestemt forståelse af sprog, måling og børns sproglige udvikling frem.

På baggrund af analysen af den sproglige evalueringspraksis – og på baggrund af tyske analyser af sproglige evalueringsredskaber (Holm, 2009c) er det mere end tvivlsomt, om der kan sikres en høj kvalitet i daginstitutioners virksomhed og i arbejdet med sproglig evaluering, hvis der i daginstitutioner udvikles og anvendes sproglige evalueringsredskaber, der på samme tid er tænkt at opfylde et formål som måle- og kategoriseringsinstrument, som pædagogisk redskab og som dokumentationsredskab. Det skyldes kort fortalt, at en måling af sprog og en udvikling af en sprogpædagogisk indsats trækker på forskellige teoretiske og videnskabelige traditioner, der ikke er kompatible (Holm, 2009a).

Sproglig evaluering af småbørn handler ikke kun om, hvad det er for et syn på sprog, der skal være gældende i daginstitutioner. Sprogtest handler også om, hvad det er for et syn på børn og barndom, man ønsker at anlægge i daginstitutioner. Også af den grund er det overordentlig vigtigt at diskutere og forholde sig til formål og form i de sprogtest, der anvendes – ikke kun i daginstitutioner, men også i andre institutionelle sammenhænge. Meget tyder på, at sprogtest generelt har en betydelig effekt på den institutionelle praksis (se f.eks. Holm, 2006) og let kan komme til at fungere som en form for erstatningspædagogik, der mere er udformet og forankret i målingssyn og arbitrære kategoriseringer end i nyere syn på sprog, sprogtilegnelse og sprogpædagogik.

Litteratur:

Andersen, N. Å. & Thygesen, N. T. (2004). Styringsteknologier i den selvudsatte organisation. i: GRUS (73), 8-29.
Holm, L. (2010). (Under udgivelse). Analytiske perspektiver på sproglig evaluering i daginstitutioner. Nordisk Barnehageforskning. 3(3).
Holm, L. (2009a). Sproglig evaluering i daginstitutioner – hvad er formålet. Dansk Pædagogisk Tidsskrift. (4), 26-33.
Holm, L. (2009b). Sproglig evaluering i daginstitutioner. I: Holm, L. & Laursen, H. P. (red.). En bog om sprog – i daginstitutioner. Analyser af sproglig praksis. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.
Holm, L. (2009c). Evaluering af sprogvurderingsmaterialer i daginstitutioner. En undersøgelse af sproglig vurderingspraksis i daginstitutioner i Københavns Kommune.
Holm, L. (2007). Hvem tester testen? En analyse af folkeskolens it-baserede test med dansk/læsning som eksempel. I: Moos, L. (red). Nye sociale teknologier i folkeskolen. Frederikshavn: Dafolo.
Holm, L. (2006). Sprogtest i et andetsprogsperspektiv – med særligt henbllik på literacy. Nordand 1(2) 57-77.
Shohamy, E. (2001). The Power of Tests. A critical perspective on the uses of language tests. Singapore: Longman.

Lars Holm, Lektor
Inst f Pædagogik, DKs Pædagogiske Universitetsskole, Kbh

Læs også:

  1. Sprog, børnehaver og ghettoer Landets 29 'ghettoer' iflg regeringen. Nu igen! tænker man, i hvert fald hvis man har fulgt lidt med i debatten om tilegnelse af dansk hos børn med andre førstesprog i...
  2. Etsprogede og tosprogede med og uden sprogproblemer En undersøgelse foretaget ved Syddansk Universitet af 12.992 sprogvurderinger har vist at flere faktorer har indflydelse på børns dansksproglige udvikling allerede i treårsalderen. ...
  3. Tvillingers hemmelige sprog En få minutters video om et tvillingepar har fået flere millioner hits på få måneder. Den er også morsom. Man kan genkende spørgsmål, svar, sidebemærkninger, emfatiske udtryk. Disse drenge har...
  4. Sprog på spring – DR som sprogbevarer og sprogudvikler Danmarks Radios 2. sprogsymposium den 5. oktober 2009 Marianne Rathje og Anne Kjærgaard fremlægger Dansk Sprognævns undersøgelse af sproget i Danmarks Radio. (Foto: Jørgen Christian Wind Nielsen) Det var ikke...
Tagget med: , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,

1 kommentar

  1. Jeg er simpelt hen rystet over at læse denne side.
    Rystet over at “det offentlige” kan etablere en så ligegtldig og misvisende institution som INTET er værd udover at sikre fagbevægelsen flere af deres medlemmer arbejde betalt af det offentlige.

    Mine 2 sønner samt alle deres fætre og kusiner (over 16 mennesker) har ALDRIG været pladderhumanistisk “testet” af en af en såkaldt “sprogekspert” og de er idag Civilengeniører, Advokatfuldmægtige, Ejendomsmægler, Tandlæge, Overlæge, Selvstændig med stort firma.

    Derimod er der 100.000 unge “ny-danskere” som hverken kan tale, læse eller skrive og som hovedsagelig kun kan sige “fuck you” som er en primitiv sætning på 2 ord.

    Hvad er det dog for et system som offentlige mennesker laver..det er kun lavet for at skaffe lønninger til flere røde og halvrøde medarbejdere til de socialistiske fagforeninger.

Skriv en kommentar