SPROGMUSEET

Redaktør: Ole Stig Andersen

Sprog, børnehaver og ghettoer

Landets 29 'ghettoer' iflg regeringen.

Nu igen! tænker man, i hvert fald hvis man har fulgt lidt med i debatten om tilegnelse af dansk hos børn med andre førstesprog i løbet af de senere år.

Nu igen sætter politikere det på dagsordenen, at disse såkaldt ”tosprogede børn” skal kunne tvinges i børnehave. Denne gang er det maskeret som en del af Regeringens Ghettoplan, men indholdet er ikke nyt. Og det bliver det altså ikke bedre af.

Den linje, der fokuserer strengt på de sproglige minoritetsbørns tidlige dansktilegnelse – og ikke på ret meget andet – var allerede i meget kraftig vækst i 1990’erne. Her blev der indført en paragraf (§4a) i Folkeskoleloven, som skulle sikre, at mindretalsbørn kom i børnehave med henblik at lære dansk. Det satte fokus på børnehaven som et sprogligt læringsrum, noget, som siden kun er blevet mere udpræget gennem de sproglige krav til pædagogiske læreplaner samt forskellige frivillige og obligatoriske sprogtests og screeninger.

Nu bliver det, der før så elegant blev formuleret som et obligatorisk tilbud til børn, der efter en ikke nærmere specificeret sagkyndigs vurdering trængte til ”støtte til fremme af den sproglige udvikling med henblik på tilegnelse af dansk” så til et mindre elegant krav. Det kan medføre økonomiske repressalier, hvis forældrene ikke makker ret. Det danske sprog bruges således som argument for et meget voldsomt indgreb mod specifikke borgere. Det gør det med den (implicitte såvel som eksplicitte) begrundelse, at det er til børnenes bedste at fjerne dem fra familiens rammer i hverdagen. Desuden bygger tiltaget på den antagelse, at børnene faktisk vil lære dansk i børnehaven.

Det er en meget problematisk måde at ræsonnere på og desuden imod bedre vidende.

Tosprogede børn er, som jeg tidligere har skrevet, en kategori, hvis definition eller hvis medlemmer, varierer, alt efter hvem der anvender den, og hvad den skal bruges til (Karrebæk, 2006). Sprogvidenskabelig set vil et tosproget barn være et barn, der anvender (eller ’kan’) to sprog. Folkeskolelovens definition beskriver det som børn, der har et andet modersmål end dansk, og som først ved kontakt med det omgivende samfund, eventuelt gennem skolens undervisning, lærer dansk.

Det har den tragikomiske konsekvens, at det barn, der har en dansktalende mor og en portugisisk-talende far ikke vil kunne betegnes tosproget. (Givet at både portugisisk og dansk er blevet anvendt i hjemmet). Det har også den tragikomiske konsekvens at et dansk barn i et land, hvor der ikke tales dansk, heller ikke er tosproget. Det har mange andre tragikomiske konsekvenser, men det vigtigste er dog, at det, der burde være et sprogvidenskabeligt begreb, i dag anvendes på en helt anderledes måde af menigmand. Det betegner nemlig som oftest et barn med baggrund i ’fremmedartede’ kulturer fra Asien og Afrika. Aller mest typisk anvendes betegnelsen om muslimer. Man ser sjældent, at det fransk-danske barn betegnes som tosproget, og i hvert fald ikke uden at betegnelsen modificeres ”en slags tosproget”, ”i og for sig er hun vel egentlig tosproget, men ….”. Man ser også sjældent betegnelsen hæftet på det hørende barn med døve forældre, der kommunikerer med forældre via tegnsprog og andre via talesprog. Og man ser det slet ikke brugt om børn på internationale skoler.

Imidlertid er begrebet ”tosproget barn” og definitionen af dette ikke udviklet til videnskabelig brug, men med et praktisk – og politisk – sigte. Det er nemlig denne definition, man har anvendt til at identificere gruppen af børn, som skal have det føromtalte obligatoriske tilbud om sprogstøtte. Dermed er vi tilbage til det politiske udgangspunkt for dette indlæg, nemlig ”Ghetto-pakken” og diskussionen af, om en sådan egentlig vil få virkning.

Halvdelen af de boligområder regeringen har udnævnt til 'ghettoer', ligger i Storkøbenhavn

Først og fremmest – som flere har nævnt – går de allerfleste børn i Danmark allerede i børnehave. Tallet er over 90 % for etnisk danske børn og omkring 90 % for børn med anden baggrund end dansk. Hvis Regeringen er interesseret i at forbedre det danske sprog hos de børn, der klarer sig dårligst i skolen (og dem er der faktisk ret mange af, heraf en stor del med anden etnisk baggrund end dansk), så er det et meget uambitiøst tiltag, de præsenterer. Det vil omfatte meget få børn, og vi ved faktisk ikke, hvor mange af de børn der ikke går i børnehave, som samtidig er dem, der ender med at klare sig dårligt i skolen. Derfor er der her absolut tale om symbolpolitik.

Det er også vigtigt at gøre sig klart, at det principielt er fuldstændig ligegyldigt, hvor godt et 3-4-5-årigt barn taler dansk. Det er også ligegyldigt, hvor godt et 6-7-8-årigt barn taler dansk. Det, der betyder noget, er, hvordan barnet klarer sig senere hen i skolesystemet, og i sidste ende om det bliver en god skatteborger, der kan bidrage konstruktivt til samfundets opretholdelse. Vi antager, at Regeringen principielt er enig heri, men forskellen er så, at Regeringen antager, at der kommer flere af disse gode skatteborgere, hvis de får flere børn i børnehave. Det er absolut et åbent spørgsmål, om det forholder sig således.

Hvis vi nu skal vurdere tiltaget ud fra vores viden om sprogtilegnelse, så er vi nødt til at inddrage adskillige vinkler. Sprogtilegnelse er nemlig mere end ’sprog’+ tilegnelse’, som de fleste ellers ser ud til at antage. Desuden er tilegnelse ikke en proces, der nødvendigvis finder sted, givet at et barn sættes i en kontekst, hvor der indgår en masse sprog. Der er adskillige aspekter af sprogtilegnelse, som kommer af, at der er tale om et menneskeligt fænomen, der finder sted i sociale sammenhæng og med social motivation. Det gælder fx sproglige, kognitive, sociale og identitetsmæssige aspekter. De kognitive aspekter vedrører fx de mentale slutninger, der skal til for at konstruere en grammatik eller forstå sammenhænge mellem sproget og den verden, sproget også anvendes til at beskrive eller konstruere. De sproglige aspekter handler fx om karakteren af det sprog, der omgiver en. Tales der dansk eller tyrkisk eller kinesisk, og hvilke udfordringer, begrænsninger og normale måder at konstruere sproglige ytringer på gælder for det enkelte sprog. De identitetsmæssige aspekter er fx, hvor godt tilpas man føler sig på sproget eller generelt, og hvilken person man gerne vil være. Har man egentlig lyst til at tale dansk som sin dansklærer, eller vil man hellere tale et dansk, der viser, at man kommer fra Jylland. Sidst er der de sociale aspekter, og det mener jeg, er de væsentligste i denne sammenhæng. Børnehavebarnets motivation for i det hele taget at give sig i kast med at tilegne sig dansk, er netop ganske ofte sociale. Barnet vil lære at sige de rigtige ting for at komme til at lege med de andre. Det vil med andre ord tilegne sig det sproglige repertoire, som giver muligheder i den sociale gruppe (og især den sociale børnegruppe), barnet er en del af. Dermed skulle svaret på spørgsmålet om, hvorvidt børn lærer dansk af at blive puttet i børnehave, være ja.

Ikke desto mindre skal det ikke være så simpelt. Det konstruktive i at anbringe mindretalsbørn i daginstitution bygger på idéen om, at børnene lærer dansk af at være i et dansksproget miljø. Dvs. en idé om, at det sprog, der er i miljøet, bliver reproduceret af barnet. (Det er så et sprogligt aspekt.). Og det er da også indlysende, at man lærer mere dansk ved at være i et dansksproget miljø end i et miljø, hvor der ikke tales dansk. Ikke desto mindre skal man overveje, hvad det så er for et dansksprogligt miljø – rent sprogligt.

Småbørns sprog er generelt situationsafhængigt og præget af faste vendinger og forhandlinger af basale sociale relationer. Det er altså et meget anderledes dansk end det, børnene har brug for ved skolestart, dvs. det dansk, børnene kan anvende i deres uddannelse. For at børnene skal blive i stand til at udvikle deres evner for den fortsatte tilegnelse af færdigheder, skal de have et mere fagligt orienteret sprog. Hvis vi vil sikre os det, er der stort behov for målrettede, fagligt engagerede voksne med overskud. Børn i danske børnehaver tilbringer megen tid i hinandens selskab og ikke i voksen-barn-samtaler. Det skyldes bl.a., at man inden for dansk pædagogisk tradition tillægger børnenes frie leg stor værdi. Samtidig er voksennormeringen i institutionerne blevet skåret mere og mere ned de sidste år, så denne pædagogiske dyd efterhånden er blevet en nødvendig omstændighed.

Fokuseret samvær mellem barn og omsorgsperson fremhæves tit som den vigtigste faktor i den tidlige sprogtilegnelse, og derfor opmuntres voksne til at dyrke aktiviteter, der lægger op hertil, fx højtlæsning. Hvor meget fokuseret topersoners samtale mellem barn og voksen, finder vi mon i en almindelig dansk vuggestue eller børnehave? Formentlig meget lidt, og en nylig undersøgelse fra DPU viser, at i de dårligste vuggestuer er der helt ned til tre minutters interaktion med en voksen i timen (Information 21-10-2010).

Voksennormeringen er endnu dårligere i børnehaver end i vuggestuer. Det er i det hele taget vanskeligt at blive hørt i det komplekse sociale rum, som daginstitutioner udgør. Der er mange tilstedeværende, et højt støjniveau og et stadigt krav om at præstere noget, der kan tiltrække de andres opmærksomhed. Det er ikke svært at se, at for nogle børn af en lidt mere tilbageholdende type er dette ikke helt lette krav at honorere. Det er altså en identitetsmæssig faktor, der her kan sætte en bremse på tilegnelsen af sproget. Desuden skal barnet leve op til bestemte sociale spilleregler. Hvis barnet ikke gør det, kan det få følger.

I en studie af en mindretalsdrengs første 9 måneder i en dansk børnehave har jeg vist en hvordan en minoritetsdreng i takt med, at hans dansksproglige færdigheder forbedredes (om end kun i det små) holdt han op med altid at acceptere de ældre drenges forslag og bedømmelser. Han kunne fx nægte at være baby i familielegene eller insistere på sin ret til at være med. Det medførte konflikter, og drengen blev gradvist marginaliseret og uønsket i gruppelegene. Det viste sig altså ikke at være den socialt set bedste løsning ”at sætte sprog på” sine ønsker, som man ellers opfordrer børn til i institutionerne. Det er altså en social forklaring på, at der kan ske hindringer i sprogtilegnelsen. Hvis man ikke har det godt, så har man ikke så nemt ved at lære. Og hvis et socialt nederlag er knyttet til et bestemt sprog, er det ikke vanskeligt at forstå, at man kan miste motivationen for at tilegne sig det (se endvidere Karrebæk, 2008,  2009).

Spørgsmålet er så, om det er bedre for børnene at lære dansk end at lære førstesproget. Det hænger sammen med spørgsmål om, hvorvidt børn uden danskpåvirkning hjemme på længere sigt vil lære mere dansk af at tilbringe tid i institution end af ikke at gøre det. Her peger alle resultater i den modsatte retning. For det første viser forskningen uimodsigeligt, at den vigtigste faktor i mindretalsbørns skolesucces har at gøre med, hvor længe de har fået støtte på deres førstesprog – ikke hvor tidligt de er kommet i kontakt med et andetsprog.

Det lyder måske sært, men for at tilegne sig et dansk, der rækker ud over børnefællesskabet i institutionen, skal børnene opbygge læringsstrategier, et begrebsapparat, en omverdensforståelse, en identitet og selvtillid. Dét forudsætter god voksenkontakt og især god kontakt til de voksne, børnene er tæt knyttet til. Det er normalt forældrene. Således er det en katastrofe at ødelægge forældre-barn-relationen ved at tvinge barnet i institution imod forældrenes ønske. Ligesom det sætter barnet i en forfærdelig klemme mellem professionelle voksne på den ene side og forældre på den anden. Alle undersøgelser understreger tryghed og nærhed som de væsentligste faktorer for børns velbefindende og dermed for deres læringsmotivation. Det understøtter man ikke på denne måde.

En gruppe forskere har i en længdeundersøgelse fulgt en gruppe tyrkisk-danske børn fra 7-års-alderen til 20’erne (se fx Jørgensen, 2010). Ingen af de 11 gik i vuggestue, og kun én i børnehave. Alle talte langt mere tyrkisk end dansk ved skolestart, men de anvendte i løbet af de første skoleår stadigt mere dansk, og i teenagealderen talte især pigerne næsten udelukkende dansk indbyrdes. I 20’erne taler de 11 en blanding af dansk og tyrkisk indbyrdes, dansk og engelsk eller andre fremmedsprog på deres arbejde og mest tyrkisk med deres forældre og børn. Alle 11 har en uddannelse, 10 ud af 11 er i job. Undersøgelsen viser altså bl.a., at selv børn, der kan meget lidt dansk ved skolestart, kan lære det i skoletiden, få uddannelse og stillinger. Den viser ikke, at anvendelse af førstesproget fører til dårlige danskkundskaber og ringe professionel succes og integration. Den giver heller ikke belæg for, at børn har bedre af at lære dansk end førstesprog i førskolealderen.

Den største undersøgelse af sammenhæng mellem skolesucces og sprog for minoritetsbørn (Thomas og Collier, 2002) viste, at inddragelsen af børnenes modersmål var dén faktor blandt mange, der klarest adskilte vellykkede skoleprogrammer fra mindre vellykkede.

Børn med dansk som andetsprog udnytter alle deres sociale færdigheder (herunder sprog) til at tilegne sig andetsproget med. Førstesproget er kilde til indsigt og et læringsredskab. Førstesproget anvendes også til at knytte bånd til andre med og til at spejle sig selv og ens færdigheder i andre med. Dette førstesprog har man dog ingen intentioner om at anvende i undervisningssammenhæng fra politisk hold. På trods af at det kunne give børnene en fordel. Man interesserer sig ikke engang for, om børn, der er svage på dansk, har et godt udviklet førstesprog (og dermed gode muligheder for at tilegne sig dansk), eller om de har et dårligt udviklet førstesprog (og dermed måske i det hele taget har et specialpædagogisk behov).

Men faktisk er det interessante ikke, om et barn taler dansk, arabisk, urdu, somali eller engelsk i børneinstitutionerne, men om den daglige sprogbrug, børnene omgives af, hjælper dem i deres tilegnelse af færdigheder på længere sigt. Det at være minoritetssprogligt barn betragtes i dag over en kam som problematisk og en hæmsko for barnets muligheder i det danske samfund. Derfor er alle tiltag rettet mod at gøre disse børn etsprogede – på dansk.

Vi ved, at førstesproget er væsentligt i menneskets identitetsdannelse og i dets tilegnelse af forudsætninger for at lære, herunder for at lære yderligere sprog. Vi ved også, at der er tegn på, at tosprogethed giver generelle kognitive fordele (fx Bialystok, 1999; Jared Diamond i BBC 2010). Sluttelig ved vi, at danske børneinstitutioner på ingen måde er optimale eller nemme rum at være til stede i. Når vi diskuterer dem i andre sammenhænge, fremhæves det gerne, at der er meget larm, for få pædagoger, megen sygdom, dårlig rengøring, ringe fysiske rammer. Men det er åbenbart mindre væsentligt, når det gælder deres status af sproglig læringsrum for sproglige minoritetsbørn.

Samfundsmæssigt er det i øvrigt mærkværdigt, at man gerne vil bruge penge på at undervise majoritetsdanske unge mennesker i de sprog, som indvandrere har med sig hjemmefra, kultursprog som tyrkisk, arabisk, kinesisk af forskellig art, urdu osv. Derimod ser man helst, at de børn, der kommer fra hjem med andre sprog end dansk, glemmer disse hjemmesprog og bliver rent dansktalende. Det eneste, man interesserer sig for, er deres danskkundskaber.  Man kunne jo i stedet vælge at udnytte denne sproglige ressource samfundsmæssigt. Dermed ville man vise minoritetsfamilierne, at de faktisk har nogle nyttige og vigtige ressourcer, og det kunne måske også hjælpe på deres følelse af tilhørsforhold til landet. Men det er jo bare en idé…

Så bliver de danske minoritetsbørn bedre til dansk eller bedre integreret gennem Regeringens ghettoudspil? Næppe. Men mere interessant er det efter min mening, at vi overvejer den retorik, der gang på gang udpeger de sproglige minoritetsbørn som problemer. Er de et problem? Eller har de et problem? Og i så fald hvilket problem? Er det et sprogligt problem? Et dansksprogligt problem? Man gør meget lidt for at diagnosticere det som et sprogligt problem, i og med at man i tests og screeninger over en kam undlader at se på børnenes færdigheder på førstesproget. Og det er ellers en god måde at identificere, om der er tale om et sprogligt, et kognitivt eller måske et socialt problem. Er det måske ikke snarere et samfundsmæssigt problem, der har at gøre med generelle socio-kulturelle vilkår under opvæksten? Og hvem har så problemet?

Der bliver gjort rigtig meget, for at børnene og deres familier skal indse, at de er og har et problem, i og med at de er ”tosprogede”. I andre sammenhænge bliver tosprogethed prist og betegnet som et gode og noget, vi skal stræbe efter. Mange kan ikke få engelsk indført tidligt nok i skolesystemet, for at deres børn skal nyde godt af den gave. Generelt synes man bare ikke, at tyrkisk, urdu og arabisk er noget af værdi. Hvis vi skal løse ghettoproblemet, så tror jeg dette er vigtige spørgsmål at overveje. Og hvis vi skal udnytte de menneskelige og sproglige ressourcer, som alle borgere i Danmark har, er det ikke desto mindre væsentligt.

Referencer

Bialystok, E. 1999. Cognitive Complexity and Attentional Control in the Bilingual Mind. Child Development 70, 3, pp. 636–644.

Jørgensen, Jens Normann. 2010. Languaging: Nine years of Poly-Lingual Development of Young Turkish-Danish Grade School Students. Copenhagen Studies in Bilingualism, the Køge-series. University of Copenhagen, Faculty of Humanities.

Karrebæk, Martha Sif. 2009. den prutter: Deltagelse og sproglig forhandling i børnehavebørns leg. I: L. Holm & H.P. Laursen (red.), En bog om sprog – i daginstitutioner. Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.

Karrebæk, Martha Sif. 2008. At blive et børnehavebarn: En minoritetsdrengs sprog, interaktion og deltagelse i børnefællesskabet. Ph.d.-afhandling indleveret ved Københavns Universitet. 2008; antaget til udgivelse ved Museum Tusculanums Forlag.

Karrebæk, Martha Sif. 2006. Introduktion. I: M.S. Karrebæk (red): Tosprogede børn i det danske samfund: En grundbog. Forlaget Hans Reitzel.

Møller, Janus S. 2009. Poly-Lingual interaction across childhood, youth and adulthood. University of Copenhagen, Faculty of Humanities.

Thomas, W.P., & Collier, V.P. 2002. A national study of school effectiveness for language minority students’ long-term academic achievement. Santa Cruz, CA: Center for Research on Education, Diversity and Excellence, University of California-Santa Cruz.

Martha Sif Karrebæk, ph.d., postdoc,
Inst f Nordiske Studier og Sprogvidenskab, Kbh Univ

Læs også:

  1. Når sprog skal vurderes: Analytiske perspektiver på sprogtest (Foto: www.sprogvurdering.dk) Sprogtests som sociale teknologier Det er et karakteristisk træk ved udviklingen inden for skole- og daginstitutionsområdet, at sprogtest er kommet til at spille en mere fremtrædende rolle i...
  2. Sprog på spring – DR som sprogbevarer og sprogudvikler Danmarks Radios 2. sprogsymposium den 5. oktober 2009 Marianne Rathje og Anne Kjærgaard fremlægger Dansk Sprognævns undersøgelse af sproget i Danmarks Radio. (Foto: Jørgen Christian Wind Nielsen) Det var ikke...
  3. Hebraisk: Et genoplivet sprog eller et nyt sprog? De 22 bogstaver (plus 5 særlige slutformer) i det hebraiske alfabet (tillige med deres talværdi). Læses fra højre til venstre. Der er ingen vokaler, hebraisk er et konsonantalfabet i lighed...
  4. Professor dr. ABC – et spændende sprogprojekt for børn og unge Professor dr. ABC, alias diplom. pæd. Claus Sax Hinrichs Tysk er ikke kedeligt! Tysk er svært at lære, og så er det...
Tagget med: , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,

Skriv en kommentar